Homenaje a Miguel Ángel Ibáñez (y 3) / “La escuela hace al alumno un anoréxico del saber”

Miguel Ángel Ibáñez en Málaga, un año antes de fallecer. Fotografía: Carmen Lampaya.

Homenaje a Miguel Ángel Ibáñez (y 3)

“La escuela hace al alumno un anoréxico del saber”

Cuando alguien con 94 años repasa con ardor pedagógico los fallos del sistema escolar, analizados desde el compromiso de su propio tablero de ajedrez en una escuela de FP, seguramente haya que leer su discurso sin distracciones. Padres, profesores, programadores educativos y responsables ministeriales tienen todavía una lección pendiente: atender mejor al alumno.

Este es un homenaje póstumo al jesuita Miguel Ángel Ibáñez —fallecido en Málaga el 9 de octubre de 2018—, quien rezumaba, por encima de todo, vitalidad, rigor obsesivo, sentido del humor y un apasionado afán por la formación crítica e integral de los jóvenes. La entrevista fue realizada a lo largo de varios meses antes de su muerte, a través del correo electrónico.

Por ISAAC MACHO

—¿Cuándo y cómo tomó contacto con la Escuela Profesional de la Sagrada Familia de Riotinto?

—La escuela comenzó a funcionar el curso 1959-60 y durante el tercer trimestre de la temporada 60/61 yo estuve yendo cada semana, desde Sevilla, a Riotinto para colaborar. Durante el curso siguiente, 61/62, desvanecido del todo el proyecto de mi destino inicial, quedé adscrito a ella con plena dedicación. Y en todo ese tiempo pude participar de aquel ambiente de ilusión y entusiasmo y gozar por estar trabajando en una escuela en que los alumnos se sentían felices, una escuela de la que se sentían muy orgullosos y que se aplicaban a su formación con verdadero entusiasmo. Para un profesor no hay mayor satisfacción que tener alumnos que responden a la labor que se hace con ellos. Aquí empezó a hacerse realidad el primer sueño de lo que entiendo que debe ser una centro de enseñanza. Pero en 1962 me destinaron, como director, a la escuela que la SAFA tenía en Andújar, en Jaén.

—¿Qué encontró a su vuelta?

—Cuando, después de 7 años, en 1969, volví con toda ilusión a ser destinado de nuevo a Riotinto, vino el lamentable despertar del primer sueño pues me encontré con una escuela que era lo contrario de lo que había dejado en 1962.

—¿Qué había cambiado respecto a la situación anterior de estos jóvenes de clase obrera que tenían entre 14 y 19 años?

—Ni la escuela en sí ni las relaciones entre la empresa y la escuela eran las mismas. ¿Qué había pasado? Aparte de que las lunas de miel no duran mucho, en este caso, influyó mucho el cambio de director local de la empresa. El nuevo era todo lo contrario del anterior. Si el anterior fue partícipe del entusiasmo y la ilusión del cambio de empresa y de la creación de la escuela, el sucesor, aparte de no ser una persona del todo normal, actuaba más bien como funcionario un tanto dictatorial que consideraba la escuela como un departamento más de la empresa. Este cambio, directa e indirectamente, influyó mucho en la marcha de la escuela. Al margen de esta consideración, en los siete años de mi ausencia se había ido esfumando la novedad de la escuela. El panorama de opciones de centros docentes se había ampliado en la cuenca minera y en toda España: institutos, colegios libres adoptados, becas para Universidades Laborales, etc. La SAFA no era ya un desiderátum, una suerte, sino una opción más entre otras, en el momento de tener que dar el paso forzado de una escuela a otra, después de completada la Enseñanza Primaria. Progresivamente, los alumnos que iban incorporándose fueron adoptando las pautas de comportamiento típicas en la mayoría de centros. Por tanto el ambiente que encontré en el alumnado era todo lo contrario de lo que había dejado 7 años antes.

—¿Quiénes eran vuestras fuentes: Montessori, Summerhill, Paulo Freire?

—La verdad que nadie en concreto. Fuimos aprendiendo de cuantos encontramos, de alguna forma, a nuestro alcance: artículos, libros, cursillos…, pero que no seguimos a ninguno en particular. Yo creo que seguimos la ruta de los descubrimientos. A cada paso que dábamos, a cada solución que encontrábamos, descubríamos un nuevo elemento del sistema que veíamos que había que corregir. Por eso digo que fue como una cadena de descubrimientos. Pero eso no era todo. Algunos años después, Juan Miguel Batalloso, autor de una excelente tesis doctoral sobre nuestra reforma y que para ella había investigado también en la pedagogía jesuítica a partir de la de San Ignacio de Loyola en su librito de los Ejercicios Espirituales, me aclaró que a quien habíamos seguido era a Ignacio de Loyola, el gran psicólogo, gran conocedor del alma humana, y pedagogo. Era natural, tan natural que ni yo mismo me había dado cuenta. Una vez más, la vida y no solo los libros.

—¿Cómo eran las clases?, ¿los exámenes?, ¿las notas?, ¿las horas libres?

—En nuestra escuela, no había clases de las mal llamadas magistrales. No había aulas en las que un profesor explicara a los alumnos un libro de texto. No había libros de texto que desarrollaran un programa. No había programas, ni exámenes, ni notas… No había tarea para casa. Tampoco había normas disciplinares de comportamiento. ¿Entonces…? El alumno hacía el trabajo personal en las aulas-taller. Las aulas-taller, al principio, fueron aulas especializadas por materias, con una biblioteca con libros de la materia y algunos de carácter general como diccionarios, enciclopedias y cualquier otro material apropiado que fuera de utilidad educativa.

—¿Cómo trabajaban los profesores?

—Los profesores estaban cada uno en el aula de su especialidad pero no en su trono, sino entre los alumnos, al servicio de ellos, acudiendo a resolver las dudas que tuvieran, bien porque espontáneamente se la pidieran, bien porque el profesor observara que podían necesitarla. Y algo importante: siempre observando cómo discurría todo en el aula.

—Y ¿los alumnos?

—Los alumnos trabajaban según unas fichas de trabajo graduales para que el trabajo se adaptara a las posibilidades de cada uno y así poder avanzar según el ritmo propio de cada uno. Las fichas eran como pautas de una elemental investigación que, mediante preguntas y orientaciones, llevaran al alumno a aprender por sí mismo, reflexionando y consultando en la biblioteca o al profesor. El programa personal y el plan de trabajo de cada alumno lo hacía él mismo de acuerdo con su tutor y salvando ciertos principios. De acuerdo con ese plan de trabajo, distribuía libremente su tiempo entre las diversas aulas-taller. Más tarde estas aulas por materias se unieron en tres amplias áreas interdisciplinares, además de los talleres: Tecnológica, Científica y Humanística. Por supuesto, existía toda clase de trabajos en grupo, pequeño, mediano o grande, alrededor de cualquiera de las materias regladas, de un tema interdisciplinar, de cualquier tema o actividad educativa o de convivencia escolar… Cualquier profesor, cualquier alumno con cargo, incluso cualquier grupo de alumnos, podía convocar cualquier actividad de grupo que fuera educativa o estuviera relacionada con la vida escolar. Solo tenía que avisar con antelación para que un mismo alumno no fuera convocado para más de un grupo al mismo tiempo. Por eso, lo primero que hacían los alumnos al llegar al centro era ver si tenía convocada alguna actividad de grupo.

—¿Quiere decir que eran los alumnos quienes dirigían su aprendizaje?

—Paulo Freire insinúa que hay que dar un giro de 180 grados, no solo en la didáctica sino también en la pedagogía. El ser humano, en su primera etapa de vida, su misión es sobrevivir y conocer el mundo al que ha sido arrojado. La curiosidad del bebé es elemento vital para llegar a ser persona, curiosidad que luego se convierte en una manera frecuente de hacer preguntas. La escuela contraría esta facultad hasta el punto de hacer al alumno un anoréxico del saber. Se trata, por tanto, de hacer todo lo contrario. Un ejemplo precisamente en el aprender, en el método Faure: el alumno trabaja con unas fichas en las que hay una pregunta como inicio de una investigación. Esta pregunta no es una pregunta del docente para ser respondida por el alumno sino para que este la asuma como propia e intente responderla. No es un control de lo que se sabe; es un estímulo para querer saber. Y este principio de la actividad del alumno en su propia formación es aplicable a todos los aspectos de su educación en el sentido más amplio de la palabra.

—Y ¿de qué manera se puede actuar con el resto de aspectos de la educación?

—No hay problema. La capacidad del alumno, librado del corsé que le impone la escuela actualmente, yo lo califico de dictadura académica, desborda con sus iniciativas. Solo hay simplemente que encauzarlas. ¡La imaginación al poder! ¡Es otro mundo… educativo!

—¿Cree que los profesores están preparados para llevar a cabo esas propuestas?

—No, sobre todo los de Enseñanzas Secundarias. En Primaria, la formación de los Maestros, en la medida en que hayan asimilado los ejemplos que aprendan en la llamada Historia de la Pedagogía, pueden fácilmente adaptarse y crear.

—¿Por qué las clases magistrales no tenían cabida en La SAFA?

—Las llamadas clases magistrales que se tenían, se concebían como verdaderas conferencias que, lejos de explicar lo que en un libro de texto no es fácil para el alumno, presentaban a los alumnos fueran de una sección, de un curso o, incluso, de toda la escuela o, ¿por qué no?, voluntarios, visiones más amplias de cualquier tema que pareciera oportuno. Naturalmente, no se trataba de una clase en la que se les obligara a tomar nota para luego dar cuenta de lo que habían aprendido. Se trataba de proceder como cuando de adulto asistimos a una conferencia. Eran conferencias que ampliaban a los alumnos, los horizontes del saber que iban adquiriendo y del saber en general. El trabajo personal en las aulas-taller, que ocupaba gran parte de la jornada escolar, ofrecía una total flexibilidad para poder realizar cualquier clase de estas actividades de grupo y de cualquier otra que pueda ocurrirse.

—Una escuela, por tanto, fuera de los cánones vigentes

—Pretendíamos que la escuela no fuera una isla en medio del mundo en que vivíamos; procurábamos que la realidad social entrara en la escuela. Por ese motivo, aprovechábamos cualquier circunstancia externa, por exótica que alguna pudiera parecer, para aportar algo a la formación integral de los alumnos. Desde un hombre-orquesta que pasó por el pueblo hasta la lectura de la prensa, pasando, por ejemplo, por unas misioneras en África que hablaban de su labor en ese continente o aprovechando las películas que el Cine Club traía u otros espectáculos de compañías de teatro como Els Joglars o Esperpento. Los alumnos no eran considerados como piezas que había que trabajar y forzar para que se adaptaran a un plan de enseñanza al servicio de las exigencias de la sociedad. Eran considerados como personas a las que ayudar a que se formaran como tales, no solo que se instruyeran, según las posibilidades y potencialidades de cada uno, como rotundamente se expresaba la nueva Ley General de Educación recién promulgada en aquel momento. Alumnos y profesores formaban una comunidad educativa donde los profesores estaban, no al servicio de un Plan de Estudios, sino al servicio de la formación de los alumnos y ello, en un plano de diálogo y colaboración en la tarea común: la formación de los propios chavales, a los que no se trataba como sujetos pasivos sino como protagonistas en la tarea de su propia educación.

—Ante ese tipo de iniciativas escolares, ¿cuál era la respuesta de los alumnos?

—Sin duda, la diferencia más importante, y la que quiero destacar, es que los alumnos cambiaron radicalmente de actitud y conducta: se encontraban a gusto en la escuela y trabajaban y aprendían sin ser forzados, es decir, con interés. Habían descubierto que aprender, esa gran aventura de la humanidad, es interesante. Sentían la escuela como algo propio, participaban en su vida y se responsabilizaban de su buena marcha. Es decir, en aquella escuela, todavía en tiempos de Franco, se vivían unos niveles de genuina actitud y participación democrática que ya los quisiéramos hoy, incluso en ciertos niveles de la vida política. Consecuentemente, había delegados de los alumnos a todos los niveles: sección, curso y escuela que formaban el Consejo Escolar y representantes de los alumnos en el Consejo de Dirección del Centro, todos elegidos democráticamente. Aunque los delegados existían desde muchos años antes, solo se parecían en el nombre a los que ahora me refiero. El contexto hacía posible lo que antes no lo era.

Miguel Ángel Ibáñez, segundo por la derecha con sotana, en una ceremonia religiosa. Fotografía: Carlos Rojas.

—Más de cuatro décadas después de ser expulsada la SAFA de Riotinto (Huelva, 1973), publica el libro ‘Des-educación institucional. La raíz de (casi) todos nuestros males’. ¿Por qué tarda tanto en escribir sobre el tema?

—Desde que vimos que nos teníamos que ir de Riotinto y que, por tanto, la escuela SAFA iba a desaparecer con toda su historia, sentimos la necesidad de que no se perdiera la memoria de lo que se había conseguido y de lo que suponía como experiencia aquella revolución pedagógica. Ya antes de que acabara aquel último curso se había elaborado una especie de informe para conocimiento de aquellas instancias que creíamos podían hacer algo para impedir nuestra expulsión. Y también se grabó en súper 8 un reportaje de la escuela y su reforma educativa. Al cabo de tres años, una vez digerido el trauma, aquel informe se había convertido en el libro La Empresa contra la Escuela, escrito y editado por los profesores en el deseo de que no se perdiera la memoria de lo realizado. Personalmente, yo hubiera querido colaborar con ellos pero mi estado de salud apenas me permitió una colaboración más bien simbólica. Me resigné a no poder hacer más en esa línea. El libro y el reportaje fílmico fueron nuestras herramientas de difusión de la reforma en cuantas ocasiones nos pidieron que informáramos sobre lo que se había realizado. Pero no fue sino hasta 2015 cuando descubrí la necesidad de escribir sobre lo que creía, y creo, era lo más importante de la experiencia y que no aparecía ni en el libro de los profesores ni en la extraordinaria tesis doctoral que Juan Miguel Batalloso había hecho unos años después sobre aquella reforma pedagógica. Entonces me encontraba físicamente más capaz de intentar escribir completando la memoria y la información que daban el libro y la tesis. Y, además, contaba con la reflexión que, inevitablemente, fui haciendo durante los 42 años trascurridos, que me había permitido ver con toda claridad cuál era la raíz del problema escolar, dónde había que atacarla y la luz que nuestra experiencia proyectaba sobre todo ello.

—¿Tan deficiente considera la enseñanza oficial como para afirmar que es “la raíz de nuestros males…”?

—Yo no me refiero solo a la enseñanza sino a toda la institución mal llamada educativa, aunque es evidente que la actividad principal y casi única del sistema escolar se reduce a la enseñanza, prescindiendo de todos los otros aspectos de la formación humana de los alumnos. Más aún, no solamente se prescinde en cuanto oficialmente establecido sino que el método impuesto para la enseñanza y el aprendizaje: contenidos, programas, textos, magisterio, exámenes, etc., perjudican el sano desarrollo de esos aspectos más humanos: personalidad, autonomía, curiosidad, iniciativa, originalidad, invención, pensamiento crítico, diálogo, ética, solidaridad, responsabilidad, etc. etc. De todos estos aspectos del desarrollo de la personalidad del alumno, la escuela (Primaria, Secundaria) no debe desentenderse.

—De entrada, aclara que no es que el sistema escolar sea des-educativo sino que resulta des-educativo. ¿Con qué argumentos?

—Quiero decir que no es que el actual sistema sea des-educativo por sí mismo, aunque lo sea, sino que resulta des-educativo. La razón es porque el pensamiento sociopolítico que lo inspira es, en lo sustancial, el mismo que inspiró, en 1857, la Ley Moyano, la primera ley reguladora de la enseñanza. Esa ley fue consecuencia de la mentalidad sociopolítica del siglo XIX que contamina toda la legislación escolar desde entonces hasta nuestros tiempos, cuando nuestra realidad sociopolítica nada tiene que ver con la de entonces.

—¿Por qué afirma que el sistema escolar es anti-natural?

—Sí, completamente antinatural. Eso lo razono mostrando cómo lo descubrimos al ir analizando los diversos elementos del sistema escolar y ver cómo contrarían las exigencias de la naturaleza humana. Un ejemplo: tratar al alumno no como persona en la edad en que debe crecer y formarse como tal sino mirando principal y casi únicamente a su futuro profesional de cara a su, valga la expresión, rentabilidad sociopolítica. En concreto, el sistema escolar lo trata como un ser de naturaleza pasiva que debe ser configurado según exigencias de objetivos ajenos a él. Le exige más trabajo del que pueden hacer la mayoría de los alumnos. Trata a estos como si fueran clónicos sin tener en cuenta la enorme variedad de unos y otros. No solamente prescinde de la natural curiosidad del ser humano sino que lo somete a un aprendizaje forzoso que causa la atrofia de esa cualidad que nos caracteriza como humanos, etc. etc.

—Pero es que llega a comparar el sistema escolar con la dictadura de una instrucción despersonalizadora…

—Exacto, yo la llamo dictadura académica. Y se puede hablar de dictadura puesto que la libertad de la persona es lo que falta en las dictaduras. En la escuela actual la libertad, aun bien entendida, es un elemento casi impensable. Y en esa dictadura académica, el nivel exigido de instrucción y la forma en que se exige son el campo y el instrumento dónde y con qué se ejerce esa dictadura. Y, por todo esto, se puede ver claro por qué es lícito decir que la instrucción resulta despersonalizadora.

—Deshumanizante e injusto. ¿Con quién?

—Con todo el mundo. Directamente con los alumnos y, por tanto, con la sociedad compuesta por unos ciudadanos que, mientras no se demuestre lo contrario, han pasado por la escuela y han sufrido ese proceso de deshumanización y despersonalización en su época de estudiante. Y la mayoría de los males sociales son, directa o indirectamente, fruto de esa deseducación institucional. Y siguiendo con este argumento, puedo decir que descubrimos que puesto que el sistema escolar es deseducativo, por deshumanizante, también podemos calificarlo de injusticia. Entiendo que la violación de esas exigencias de la naturaleza del alumno, en cuanto persona, es en consecuencia una violación de derechos humanos, es decir, una injusticia.

—En su libro recoge, incluso, que el sistema escolar tiene raíces profundas “que no se quieren ver por razones políticas”. ¿Considera que se trata de corrupción o prevaricación dirigida desde el mismo Estado?

—La metáfora de la raíces no se aplica al sistema sino a los males que este produce. La institución, el sistema escolar, es la raíz que alimenta directamente los defectos que adquieren los alumnos y, como consecuencia, es también la causa de la mayoría de los males que esos defectos producen en la sociedad. Propiamente hablando, no se puede hablar de corrupción o prevaricación. No se trata de un hecho moral o penalmente condenable. Se trata de una disposición legal con consecuencias gravísimas. Pero conste que me refiero solo a lo legislado, no a toda la polifacética, rica y más humana realidad que son las escuelas, colegios, institutos, y sus directores, profesores, tutores, etc. con su humanidad, su natural vocación educadora, su dedicación generosa, sus iniciativas al margen del sistema, etc. etc. Mejor que de corrupción o prevaricación se podría hablar de perversión política como lo es toda dictadura. Pues el poder político está para el bien de los individuos y de la sociedad y no al revés.

—Critica que el planteamiento oficial del sistema escolar solo pretende que el alumno adquiera conocimientos de determinadas materias, superadas en un examen, olvidando la realidad humana, humanista y humanitaria de cada niño, su iniciativa…

—Recuerdo el clásico y aparentemente contradictorio aforismo de que a la naturaleza se la domina obedeciéndola. Es un principio que habría que aplicarlo también a otras muchas cosas. En el lenguaje popular se expresa diciendo que la naturaleza es muy sabia. La respuesta a la pregunta podría ser todo un tratado. Descender a más detalles, programar cómo sería una escuela que funcionara inspirada en esos criterios, es casi contradecirlos. Precisamente la naturaleza, que abarca también la realidad de cada centro, incluyendo todas las circunstancias que lo distinguen de cualquier otro, han de ser las que digan cómo aplicar ese principio de obedecer a la naturaleza partiendo de la propia realidad. Como en tantos órdenes de la vida, aquí también se hace camino al andar… El proceso inevitablemente ha de ser muy lento y ha de comenzar por la conversión individual, es decir, por un cambio de mentalidad.

Vista general de los talleres de LA SAFA. Fotografía: Carlos Rojas.

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